IKT i norskfaget

Hvordan begrunner og gjennomfører jeg den prosessorienterte skrivepedagogikken i dag, og hvilke fordeler gir det å bruke digitale verktøy i skriveprosesser og norskfaget for øvrig?

ARNE HEIMESTØL

Siden ble sist oppdatert 19.02.2020.

Den prosessorienterte skrivepedagogikken har vært i bruk i norsk skole etter både M-87, L-97 og Kunnskapsløftet. Fra 2003 ble denne arbeidsmåten normalordning ved eksamen i norsk i grunnskolen. Dette ble tatt bort i 2008.

Her finner du Utdanningsdirektoratet sin informasjonsside om eksamen i grunnskolen.
På denne siden finner du eksamensveiledninger for 2020 for norskfaget.
Les også om nasjonale føringer for nettbaserte hjelpemidler i grunnskolen og krav til antall nettbaserte hjelpemidler.

Jeg har jobbet med norskfaget etter de fire siste læreplanene. Den prosessorienterte skrivepedagogikken tok jeg i bruk på slutten av 1980-tallet. Fra 1995 kom IKT i bruk i skriveprosesser på ungdomstrinnet ved Hedalen barne- og ungdomsskole, og i 1997 fikk avgangsklassen min gjøre forsøk med bruk av datamaskin som skriveverktøy på eksamen i norsk.

I 2003 gjennomførte Globalskolen og Hedalen barne- og ungdomsskole forsøk med avsluttende prøve / eksamen i norsk der alle hjelpemidler var tillatt. Fra 1998 til 2020 har jeg gjennomført minst fire årlige skriveprosesser i ulike klasser på ungdomstrinnet i Globalskolen.

Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen om prosessorientert skriving

Kunnskapsløftet fra 2006 la i større grad enn tidligere læreplaner opp til metodefrihet, og prosessorientert skriving ble ikke lenger tillatt ved eksamen. Revidert plan for norskfaget kom i juni 2013. All vurdering før endelig eksamen blir etter Kunnskapsløftet regnet som underveisvurdering.

Den prosessorienterte skriveopplæringen videreføres i Fagfornyelsen, læreplanen som tas i bruk fra 1. august 2020. Under kjerneelementet Skriftlig tekstskaping i norsk leser vi følgende:

Elevene skal få oppleve skriveopplæringen som meningsfull. De skal kunne skrive på hovedmål og sidemål i ulike sjangre og for ulike formål, og de skal kunne kombinere skrift med andre uttrykksformer. Videre skal de kunne vurdere andres tekster og bearbeide egne tekster ut fra tilbakemeldinger.

Kompetansemål etter 7. trinn:

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

gi tilbakemelding på medelevers tekster ut fra kriterier og bruke tilbakemeldinger i bearbeiding av egne tekster

Om underveisvurdering i norsk etter 10. trinn leser vi følgende:

Underveisvurderingen skal bidra til å fremme læring og til å utvikle kompetanse i faget. Elevene viser og utvikler kompetanse i norsk på 8., 9. og 10. trinn når de leser kortere og lengre tekster i ulike sjangre, utforsker tekstenes kontekster og reflekterer over hvordan konteksten påvirker teksttolkningen. De viser og utvikler også kompetanse når de bruker fagspråk, argumenterer, reflekterer og eksperimenterer i muntlige og skriftlige sjangre og for ulike formål. Videre viser og utvikler elevene kompetanse når de bruker fagspråk i arbeid med å utforske og reflektere over språklig variasjon og i samtale om egne og andres tekster.

Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst ved å la elevene få bruke fantasien og oppleve at det å prøve seg fram er en del av det å lære. Læreren skal legge til rette for at elevene utvikler utholdenhet i lesing av lengre tekster og i utforskende arbeid med faglige problemstillinger. Læreren og elevene skal være i dialog om utviklingen elevene viser i norsk muntlig og i skriftlig hovedmål og sidemål. Med utgangspunkt i kompetansen elevene viser, skal de få mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til, og hva de får til bedre enn tidligere. Læreren skal gi veiledning om videre læring og tilpasse opplæringen slik at elevene kan bruke veiledningen for å videreutvikle kompetansen sin i faget.

Utdrag av grunnleggende ferdighet å kunne skrive i norsk:

Utviklingen av å kunne skrive i norsk går fra den grunnleggende skriveopplæringen til å planlegge, utforme og bearbeide tekster i ulike sjangre og tilpasset formål, medium og mottaker. Skriving i norsk innebærer å uttrykke seg med en stadig større språklig sikkerhet på både hovedmål og sidemål.

Læringssyn

I boka «Dialogar om tekst» (Håland 2007) presenterer forfatteren ulike læringssyn. I korte trekk går det behavioristiske synet ut på at eleven er et tomt kar som må fylles med lærdom. «Det er læraren som sit med kunnskapane og lærdommen, og det er han som skal overføra sine kunnskapar til elevane. Elevane vert i ein slik samanheng passive mottakarar.» (Håland, 2007: 23).

Et konstruktivistisk læringssyn vektlegger den aktive og handlende elev. Læreren skal stimulere eleven til å gjøre nye oppdagelser, og eleven skal se sammenhengen mellom ny og gammel kunnskap.

Læring skjer først når eleven får gjort kunnskapane til sine eigne. (...) Eit kontruktivistisk læringssyn legg vekt på heilskapen. I norskfagleg samanheng vil det t.d. seia at elevane produserer heile tekster. Med eit konstruktivistisk læringssyn er det eit poeng at ein ikkje øver på deldugleikar og ser desse isolert frå teksten. (Håland: 24)

John Dewey hevder at en lærer gjennom deltaking i aktiviteter. (Håland, 2007: 24). Vi lærer å lese gjennom å lese og skrive gjennom å skrive. Det velkjente slagordet «Learning by doing and reflection» er godt kjent, men neppe fullt innarbeidet i praktisk skolehverdag i Norge.

Vygotsky legger vekt på det sosiale aspektet ved språklæring. Han skiller mellom elevens nåværende utviklingssone, den nærmeste utviklingssone og den mulige utviklingssone. Når eleven i den nærmeste utviklingssonen møter personer med andre og større kunnskaper enn hun selv har, kan hun få utvidet sin egen innsikt, viten og lærdom. (Håland, 2007: 26)

Jerome Bruner nyttar omgrepet støttande stillas om den hjelpa eleven får medan han er i den næraste utviklingssona. (...) Etter kvart som elevane tileignar seg kunnskapar og nærmar seg den moglege utviklingssona, kan stillaset rivast. (Håland, 2007: 27)

Vi finner klare spor av det konstruktivistiske læringssynet i Fagfornyelsen, og planen legger vekt på at elevene skal nå definerte kunnskapsmål etter gitte trinn. Noen av målene er knyttet til bruk av IKT i vid forstand, og dette understrekes også av at digitale ferdigheter er en av de grunnleggende ferdighetene i norskfaget.

Digitale ferdigheter i norsk er å kunne finne, vurdere og bruke digitale kilder i arbeid med tekst. Det innebærer å bruke digitale ressurser kreativt til å skape sammensatte tekster og å utvikle kritisk og etisk bevissthet om det å framstille seg selv og andre digitalt. Utviklingen av digitale ferdigheter i norsk går fra å lage enkle sammensatte tekster til å planlegge, utvikle og redigere sammensatte tekster basert på kunnskap om hvordan de forskjellige uttrykksformene virker sammen. Utviklingen innebærer også å vise en stadig større grad av selvstendighet og dømmekraft i valg og bruk av digitale kilder.

Vurdering av og for læring

Utdanningsdirektoratet: «Underveisvurdering kan styrke elevers læring dersom både lærer og elev bruker vurderingsinformasjon til å justere og tilpasse opplæringen underveis. Dette kalles vurdering for læring.»

Metodevalg

Metoden prosessorientert skriving har vært i bruk i norsk skole i mange år. Min påstand er at eksamensformen vi nå har i norsk, øker behovet for å arbeide prosessorientert med tekster helt fram til eksamensdagen. Det vil hjelpe elevene til å kunne takle krevende prøver uten støttende stillas (Jerome Bruner i Håland, 2007: 26)

Min erfaring er at systematisk arbeid med lesing, analyse av ulike typer tekster (gjerne modelltekster) og prosessorientert skriving innenfor de samme sjangrene, bidrar til å bygge opp en bred sjangerkompetanse. Økende mestring ser også ut til positivt å påvirke både lese- og skrivelysten. Se sidene om skriving og skrivetrekanten.

Det er også min erfaring at vurdering gitt etter at skriftlige arbeider er avsluttet, har mindre å si enn tilbakemeldinger elever får underveis i skriveprosesser. Dette finner jeg støtte for i undersøkelser. (Krashen 1948 og Hoel 1995 i Håland, 2007: 47). Motivasjonen for å ta tak i feil, mangler og utfordringer viser seg å være større når dette kan føre til bedre sluttvurdering av tekster.

Høsten 2016 var jeg nettstudent på studiet Nynorsk i opplæringa ved Høgskulen i Volda. Eksamensoppgaven Undervisning, retting og rettleiing når målet er korrekt nynorsk utdyper noe av det jeg har skrevet ovenfor.

Globalskolen og ordinær undervisning

Globalskolen gir kompletterende undervisning til norske elever som bor i utlandet. Jeg har undervist i 21 år i denne skolen, men har også lang undervisningserfaring fra norske ungdomsskoler. Jeg mener at det meste av det vi gjør i Globalskolen, kan gjennomføres i ordinær undervisning i norsk grunnskole. I de følgende avsnittene vil jeg forsøke å vise og begrunne dette.

Norsksidene

Norsksidene er en åpen ressurs som Globalskolen og Høgskulen i Volda står bak. Språkrådet har bidratt med innspill til noen av sidene. Ressursen finnes på både bokmål og nynorsk, og undertegnede har redaktøransvaret.

Norsksidene inneholder ressurser innen blant annet sjangerlære, grammatikk, rettskriving, tegnsetting, språk og reklame. Sidene blir brukt mye i skriveprosesser.

Læringsverktøy

Noen LMS som er i bruk i Norge: It's learning | PedIT | Canvas

Et LMS er et utvalg av verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjonen av dem. Verktøyene er teknisk integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har derfor delt tilgang til dokumenter, statusinformasjon og annen informasjon. De er videre presentert gjennom et enhetlig webbasert brukergrensesnitt, hvor de opptrer visuelt og logisk konsistent overfor brukeren. (Uninett)

I Globalskolen bruker vi PedIT til Norsksidene og Canvas som læringsverktøy. I Canvas bruker jeg gruppeforumsløsningen når elever skal gi hverandre respons.

Tekstbehandling

Prosessorientert skriving betyr at en tekst utvikles gjennom flere skriverunder. Det sier seg selv at tekstbehandlingsverktøy vil lette dette arbeidet. Jeg mener det er viktig å lære elevene touch slik at skrivearbeidet går raskt unna. I Fagfornyelsen leser vi at elevene etter 7. trinn skal kunne skrive tekster med funksjonell håndskrift og med flyt på tastatur.

Med tekstbehandlingsprogram kan en lett skrive og redigere tekst, gi respons inne i teksten og skrive merknader.

Bruker en den siste funksjonen, må en være forberedt på at mottakeren kan ha problemer med å lese tilbakemeldingen dersom vedkommende ikke har samme programversjon. Dette lar seg imidlertid lett løse i for eksempel Word eller Open Office. Lag pdf-versjon av tilbakemeldingene. Disse kan alle lese.

Stavekontroll

Stavekontrollen kan være en nyttig hjelp, men en skal ikke stole blindt på den. Et ord kan for eksempel ha forskjellige betydninger. Stavekontrollen kan også komme med endringsforslag som kan være både feil og i noen tilfeller komiske. Dette har jeg sett mange eksempler på når jeg arbeider med sammensatte ord.

Tankekart

«Poenget med førskrivefasen er at eleven skal setjast på sporet av sitt eige skriveprosjekt.» (Håland, 2007: 39) Dette har selvsagt konsekvenser for utforming av oppgaver. De må kunne gi inspirasjon og lyst til å skrive.

Første ledd i en skriveprosess kan være å lage et tankekart. Dette vil være til god hjelp når en skal strukturere en tekst. Prøv gjerne Freemind (gratisverktøy).

Det kan være nødvendig å innhente og bearbeide informasjon i denne fasen av skriveprosessen og ha god kunnskap om kildekritikk.

Respons

Både medelev(er) og lærer kan være med på, eller gi respons på, idémyldringen. Dette kan bidra til at eleven både holder seg til oppgaven som er gitt, og tar sjangertrekkene på alvor.

Se plakaten Fem teser om funksjonell respons på elevtekster (Skrivesenteret)
Se og så videoforedrag om respons på elevarbeid. (Språkløyper)

Førsteutkast

Førsteukastet skrives så med bakgrunn i oppgaven eleven har valgt. I Canvas kan eleven kopiere teksten inn i skrivevindu eller levere den som filvedlegg.

Respons på førsteutkastet

Jeg mener at den første responsrunden i hovedsak bør ha fokus på innhold, sjangertrekk og mottakerbevissthet. De mer formelle sidene ved teksten kan en ta i neste responsrunde. Forfatteren bør først skrive selvrespons. Deretter er det medelevens tur, og til slutt kommer lærerresponsen. Skal skriveprosesser fungere godt, forutsetter det at læreren har gode ferdigheter i alt hun skal gi veiledning i.

Min erfaring er at mange elever sliter med å få til substans i tilbakemeldingene de gir hverandre. Denne kompetansen bygges imidlertid opp over tid, og her kreves det stor tålmodighet. Kriteriene responsen skal gis på, kan være generelle eller mer spesielle, slik dette eksemplet viser.

I Globalskolen kan elever og lærere gi disse tilbakemeldingen i samme dokument som forfatteren har brukt, og det er mulig å gi lenker til relevante ressurser, for eksempel Norsksidene. Dette effektiviserer arbeidet betydelig.

Hvis en ønsker det, kan en gi tilbakemelding i form av en videosnutt eller en lydfil. Dette er eksempler på asynkron kommunikasjon som passer i en skole der vi har elever i de fleste tidssonene.

Muntlig eller skriftlig?

I Globalskolen er vi nødt til å gi asynkrone, og til vanlig, skriftlige tilbakemeldinger. Muntlige responser kan brukes på korte tekster i vanlige skoler. Jeg tviler imidlertid på at en lærer rekker å hjelpe alle elevene sine i undervisningstiden når hun har store klasser. Dette kan gå bra på de laveste trinnene – så lenge tekstene er enkle og korte. På høyere trinn mener jeg skriftlige responser fungerer best, for de er ikke så flyktige som de muntlige underveisvurderingene. Dessuten er det en stor fordel å få dokumentasjon på hvilke framovermeldinger elevene har gitt, slik at disse kan tas med som en del av vurderingsgrunnlaget.

Skype

Skype er et verktøy elever og lærere kan bruke når det er behov for ytterligere samarbeid. Her kan en se hverandre via web-kamera, dele filer, snakke sammen, chatte og gi hverandre lenker til relevante ressurser. Jeg har brukt Skype både på Hedalen barne- og ungdomsskole og i Globalskolen. Flere elever har sett dette som mulighet til å få ekstra respons.

Andreutkastet

Når arbeidet med andreutkastet starter, bør eleven først skrive en vurdering av framovermeldingene som er gitt. Når dette er gjort, arbeider eleven videre med andreutkastet.

Respons på andreutkastet

Merk at kommuner og fylkeskommuner har hjemmel fra Utdanningsdirektoratet til å godkjenne nettbaserte hjelpemidler som er omtalt i dette avsnittet, som nettressurser på eksamen. Norsksidene er av flere fylker og kommuner definert som én av de godkjente nettressursene.

I den andre responsrunden, som også kan inneholde både selvrespons, elevrespons og lærerrespons, kan en ha fokus på blant annet rettskriving og tegnsetting.

Bokmålsordboka, Nynorskordboka og Lexin er viktige ressurser når en jobber med rettskriving. Se ordboka Nynorsk-bokmål.

Ofte støter jeg på systemfeil i elevenes tekster. Jeg har god erfaring med å rette et eksempel og gi lenke til relevant ressurs på Norsksidene. Her kan eleven sette seg inn i fagstoff og i mange tilfeller prøve ny kunnskap i forhold til selvrettende tester. Deretter kan eleven forsøke å rette opp lignende feil i egen tekst.

Det er også mulig å merke språkfeil eller rene tastefeil og be elevene rette disse selv. Dette gir ofte god effekt. Andre momenter som kan trekkes inn:

Tilpassa undervisning krev metodar som inkluderer alle, som let alle få utvikle seg i sin eigen takt, og som i tråd med eit konstruktivistisk læringssyn møter andre elevar og lærarar som kan vera pådrivarar for dei (støttande stillas). (Håland, 2007: 31)

Håland minner også om at dersom skrivingen skal fremme læring, så er det viktig at eleven er i den nærmeste utviklingssonen. (Håland:, 2007: 39) Dette bør læreren ha i tankene når underveisvurderinger skal utformes.

Selvrettende tester

Datamaskinens tålmodighet er ubegrenset, og jeg har problemer med å forstå lærere som retter store mengder innleveringer der svarene enten er helt riktige eller feil. Dette er arbeid datamaskiner kan gjøre for oss.

Hot Potatoes er verktøy en kan bruke til å lage blant annet dra og slipp-oppgaver, flervalgsoppgaver og kryssord. Programmet er gratis når en bruker det til undervisning. Se fire øvingseksempler fra Norsksidene nedenfor.

Øvinger
Øving 1	Øving 2	Øving 3	Øving 4

Sisteutkastet

Også til den andre responsrunden bør eleven skrive en vurdering av de framovermeldinger som er gitt. Deretter fullføres skriveprosessen.

I Globalskolen retter vi innleverte arbeider, og på ungdomstrinnet skriver vi en vurdering med utgangspunkt i oppgaven og vurderingskriteriene og konkluderer med en karakter.

«Opp av sekken»

Det er en god idé å lage skriveoppgaver som gjør at elevene forfatter tekster for reelle mottakere. En tale eller et foredrag kan framføres. Med en mobiltelefon kan en i dag lett dokumentere framføringer av ulike slag. Tekster bør i større grad «opp av sekken» og framføres for et passende publikum. Dette bør skje etter avtale med den enkelte elev og evt. foresatte.

Tid

Skriveprosesser krever mye tid, og mange lærere vil nok hevde at dette er arbeid en ikke har mulighet til å gjennomføre innenfor normal arbeidstid. Dette kan en løse ved å strekke skriveprosesser ut i tid. Jeg bruker til vanlig tre uker på hver prosess. Digital tilbakemelding med hyppig bruk av pekere til relevante ressurser og lagring i læringsverktøyet Canvas fungerer godt.

Elevene liker også å ha god tid når tekster skal skrives og bearbeides. For de flestes vedkommende utvikler tekstene seg betydelig fra førsteutkast til endelig innlevering.

Jeg mener det er god dekning både i faglitteratur, i læreplaner og i egen erfaring for å fortsette med prosessorientert skriving med digital tilbakemelding.

Vurderinger elever og foreldre gir i forbindelse med spørreundersøkelser og andre tilbakemeldinger i Globalskolen, understøtter dette.